DETECCIÓ DE NIVELLS DE LLENGUA ORAL A PARTIR DE L’AVALUACIÓ D’UN CAS REAL
INFORME DE DETERMINACIONS I ARGUMENTS

Grup 6
David Jiménez Cot
Núria Rubau Subirana

La nostra alumna està fent una tasca de presentació oral davant la classe i explica alguns detalls de la seva vida. Si seguim fidelment el Marc Europeu Comú de Referència (2003), podríem pensar que el nivell d’aquesta aprenent és un A2. Tot i això, els diferents errors que comet, tant de pronunciació com gramaticals, ens han fet arribar a la conclusió que el seu nivell real és un A1.

La nostra argumentació es basa en el fet que el seu discurs és coherent i es pot entendre i interpretar bé el que transmet, però hi ha moments en els quals es produeixen errades rellevants. Per exemple, al llarg del discurs, topem constantment amb castellanismes i calcs que, segurament, provenen de la seva llengua materna. A banda d’això, el discurs és molt estàtic i hi manca agilitat, probablement perquè no fa servir connectors ni marcadors discursius.

Per tant, si bé la seva expressió és prou autònoma i, en certs moments, sap descriure adequadament situacions de la seva vida o fets quotidians, sí que hi detectem força mancances en el domini lingüístic. També hem notat que s’hi produeixen moltes pauses, unes són més llargues i altres, més breus. Això ens fa pensar que l’alumna té dificultats per generar estructures oracionals amb fluïdesa, com si les hagués de pensar molt bé o com si les estigués traduint internament a través de la seva llengua mare.

Observem altres elements que justifiquen aquest nivell A1, com ara l’ús dels temps verbals, la conjugació dels quals no sempre és encertada. Fins i tot, hi ha algunes incoherències en les consecucions temporals dels diferents verbs en oracions compostes. Una altra qüestió rellevant és l’emprament d’estructures un xic forçades o en què no s’acaba d’encertar bé el vocabulari, com per exemple en l’expressió “vam quedar vivint” per “vam acabar vivint”. A banda d’altres construccions calcades i poc genuïnes com “per molt de temps jugava al bàsquet”, en comptes de “durant molt de temps, vaig jugar a bàsquet”. A més, el seu lèxic és molt bàsic, i comet errors de flexió de persona i nombre, com quan diu “amb 13 any un estudiant” en comptes de “amb 13 anys una estudiant”.

En conclusió, podem afirmar que aquesta alumna es troba en una etapa molt inicial en l’aprenentatge de la llengua catalana, i que l’ús de castellanismes és un dels elements que més ho evidencia. No obstant això, no ha estat fàcil determinar si el nivell de l’estudiant era A1 o A2. El problema rau en el fet que, sovint, trobem alumnes iniciats que s’expressen coherentment, però mostren deficiències en els elements lingüístics més mecànics o estructurals. De fet, així ho menciona el Marc Europeu Comú de Referència, quan argumenta que “Això pot suposar que els esglaons de les escales no siguin uniformes, sinó que la seva alçada variï en funció de la dimensió o que s’adopti un enfocament doble amb uns nivells més amplis (comuns i convencionals) i uns altres de més limitats (locals i pedagògics)”(2003, pàg. 41). Com veiem, els nivells de referència no són del tot estàtics i poden fluctuar entre llindars propers, atès que hi ha alumnes que, per posar un exemple, aprenen a dominar més aviat les destreses orals que les escrites, o a l’inrevés.

BIBLIOGRAFIA

• De l’Europe, C. (2003). Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. Generalitat de Catalunya.

AVALUACIÓ DE LA LLENGUA ESCRITA A PARTIR D’UN TEXT REAL DE NIVELL C1

Grup 6
David Jiménez Cot
Núria Rubau Subirana

L’avaluació educativa és un procés imprescindible que no es pot concebre si no tenim en compte el binomi ensenyament-aprenentatge entre docents i alumnes. Així doncs, l’avaluació valora l’evolució de cada aprenent i adopta mesures de reforç o compensació per comprovar que els estudiants han assolit un nivell d’aprenentatge concret.

No podem valorar l’expressió escrita dels alumnes si abans no els hem plantejat unes bases d’orientació. I és per això que considerem que els enunciats de les tasques han de ser el màxim d’entenedors. Cal entregar als aprenents unes pautes prèvies de com poden planificar millor el seu redactat, què han de considerar per a la producció del text i, sobretot, què és el que es tindrà en compte a l’hora de corregir l’exercici.

De fa temps, les investigacions en l’àmbit de l’ensenyament han demostrat l’eficàcia de l’ús de rúbriques en l’avaluació, perquè afavoreixen les dues cares de la moneda: el docent fixa els límits del que ha d’avaluar perquè els alumnes aprenguin; mentre que els alumnes sintetitzen l’objectiu de la tasca, n’asseguren els passos per optimitzar-ne el rendiment i s’autoavaluen abans d’entregar el text.

Com que el nivell del nostre alumne és de C1, hem decidit adaptar una rúbrica als paràmetres que exigeix el Marc Europeu Comú de Referència (2003, capítol 3, quadre 2). Seguint aquest model, la nostra rúbrica avalua que l’alumnat sigui capaç de produir textos clars i fluids, amb una bona estructura, cohesió i adequació escrites. Però també, que tingui la capacitat d’expressar idees complexes amb un escrit que demostri un domini de la llengua que permeti seleccionar les estructures necessàries per a expressar-se satisfactòriament; tot i que es poden relativitzar errors d’ambigüitat que no suposin un entrebanc catastròfic en la comprensió global del text.

Un cop corregit el text, l’avaluació no acabarà de ser efectiva si no fem un bon retorn a l’estudiant. Neus Sanmartí no s’equivoca quan afirma que la retroalimentació «té un important afecte en la motivació i autoestima de l’alumnat, ja que l’ajuda a entendre millor les mateixes dificultats i a trobar camins per millorar» (Sanmartí, 2010). Els feedbacks, per tant, han de destacar de manera constructiva els errors i els encerts de l’estudiant. Aplicar aquestes retroalimentacions per mitjà de la coavaluació és una manera molt sana d’aprendre a través de l’avaluació, perquè també fomenta la regulació de l’aprenentatge entre iguals. Alhora que l’autoavaluació amb un diari de reflexió per part de l’alumne permetrà reforçar els mecanismes de millora i desenvolupament en les tasques semblants del demà.

Per acabar, podem afirmar que l’avaluació és un procés que no hem d’aplicar mai al final de l’aprenentatge, sinó a l’inici. Tal com diu Puigdevall amb altres autors, «primer s’han de preveure els aspectes lingüístics, textuals o d’altre tipus que es volen assolir al final de la pràctica i després es dissenyen totes les activitats o tasques intermèdies al voltant d’aquests aspectes, per assegurar que es treballen i se’n pren consciència (Puigdevall, 2022).

Consulta el text original i el text corregit amb retorn dels docents:

Text original

Escrit corregit amb feedback dels docents

BIBLIOGRAFIA

• Bové, Carme, Corsà, Laura, Puigdevall, Maite (coord). (2022). Com avaluar les produccions escrites dels aprenents? Barcelona: Editorial UOC
• De l’Europe, C. (2003). Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. Generalitat de Catalunya.
• Sanmartí, Neus. “Avaluar per aprendre: l’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències”. A: Barcelona: Ge­neralitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament, 2010. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament, 2010. 36 p.

“La diversitat lingüística en els territoris de parla catalana”

Grup 6:  Núria Rubau, Nerea Hernández, Ferran Oltra i Cecília Maria Simón.

Aquest text reflectirà una anàlisi de la diversitat i les estratègies de motivació a les aules d’educació secundària, basant-se en tres entrevistes fetes a tres docents de territoris de parla catalana (Mallorca, València i Catalunya) de les quals hem extret algunes reflexions interessants. D’una banda, s’observen diferències notòries entre aquestes zones (per exemple, en el tipus de migració i la llengua preferent); d’altra banda, també varien les necessitats dels alumnes segons el tipus de centre (concertat o públic) i la classe social a la qual pertanyen.

Respecte a la diversitat lingüística, és en un institut públic de Catalunya on s’evidencia una major multiculturalitat que desplaça el català en benefici del castellà, la llengua més emprada. Malgrat que a Palma també sigui la llengua més escoltada (a part de l’anglès) fora de les aules en un institut concertat amb alumnes de classe mitjana, les eines d’integració dels nouvinguts i la difusió del català són una peça clau del projecte lingüístic del centre: existeixen programes especials i d’atenció a la diversitat (que no s’allarguen gaire per evitar separar els alumnes), es creen grups de suport dels nouvinguts, se’ls assigna un company tutor que els guiï individualment… Tot això respectant el model lingüístic educatiu a Catalunya, que Comajoan, Vila i Bretxa diuen que “és un model escolar en què l’alumnat no és separat en línies segons la llengua familiar -per això se’n diu de conjunció- i en què la llengua de docència o vehicular habitual és el català.” (2017, pàg. 31).

Tanmateix, a Catalunya cal tenir en compte que els condicionants polítics, culturals, econòmics i demogràfics han fet que “la primera llengua d’incorporació a la societat d’acollida per a la majoria de la població arribada en les últimes migracions sigui el castellà i no pas el català (Departament d’Ensenyament, 2015)” (Comajoan, Bretxa i Vila, 2017; pàg. 33). Així doncs, és evident que les polítiques lingüístiques en relació amb l’educació no són prou eficaces per aconseguir ubicar el català al centre. En canvi, el fet d’assignar companys tutors que guiïn els nouvinguts pot ser una molt bona estratègia de motivació perquè pot ajudar a protegir l’autoestima dels alumnes i fer que augmenti la confiança en ells mateixos alhora que es fomenta la seva cohesió amb la resta. Com diu Dörnyei, “aquests possibles compostos amb auto- (autoestima, autoconfiança, autoeficàcia, autovàlua) són temes força sensibles durant l’escolarització primària i secundària, perquè els alumnes s’acostumen a trobar en la seva etapa de desenvolupament i la seva imatge personal pateix un flux de canvi constant.” (2011, pàg. 113). En efecte, possiblement la manca de participació i d’esperit crític que critiquen els docents es deu a aquesta dificultat vital en què es troben els alumnes. Per això serà positiu fomentar la col·laboració entre iguals, alhora que, com a professors, reconèixer el seu mèrit, oferir exercicis que puguin resoldre fàcilment en un principi, utilitzant recursos digitals i jocs interactius, fent autocrítica, incloure’s en els treballs en grup…

Per acabar, pel que fa a l’avaluació i valoració dels professors, les docents entrevistades coincideixen en el fet que el més rellevant és l’interès i la implicació dels alumnes. Per tant, la motivació serà un factor que condicionarà el seu resultat final. Per aconseguir aquest repte, caldrà col·laboració per part de tot el centre, així com l’escolta activa als joves i les seves preferències. Algunes propostes podrien anar en la línia de prioritzar la sociolingüística, els valors i la interculturalitat, per sobre de l’aprenentatge gramatical tradicional, així com l’oferiment de continguts audiovisuals en català. Alhora, cal remarcar que cada centre haurà de tenir en compte la seva particularitat i buscar les seves pròpies estratègies, ja que no tots els territoris disposen de la mateixa diversitat. També convé tenir en compte un fet important que caracteritzava l’institut públic valencià analitzat, es tracta de la necessitat urgent de formació en relació amb les realitats dialectals del català i el foment de la llengua catalana com a nexe intercultural dins els territoris de parla catalana. Possiblement, el model lingüístic del sistema educatiu a Catalunya hauria d’anar més enllà dels límits del principat, a part de ser revisat.

Bibliografia:

Barrieras, M. [Mònica]. (2009) Diversitat lingüística a l’aula: Construir centres educatius plurilingües. Vic: Eumo. ISBN 97884976636.

Bretxa, V. [Vanessa]; Comajoan, L. [Llorenç]: Vila, F. X. [Francesc Xavier]. (2017). Capítol 2: Els centres, realitats lingüísticament diverses. A: Les veus del professorat. L’ensenyament i la gestió de llengües a secundària. Barcelona: Horsori Editorial.

Comajoan, L. [Llorenç]. (2012) La motivació i la seva importància en el procés d’aprenentatge de llengües segones (L2). Barcelona. Consorci per a la Normalització Lingüística.

Dörnyei, Z. [Zoltan]. (2011). Estratègies de motivació a l’aula de llengües. Barcelona: FUOC.

Mallart, J. [Joan]. (2007-2008). Fonamentació i didàctica de la motivació a l’àmbit de les llengües. En: Revista catalana de pedagogia, Nº. 6, pp. 105-130. ISSN 1695-5641.

Miquel, L. [Lourdes]. (2008). Entrevista a Lourdes Miquel: Agítese antes de usar. En: MarcoELE: Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, Nº. 6. ISSN 1885-2211.

Bibliografia web:

Les citacions i referències bibliogràfiques en el treball acadèmic. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00230001/ FUOC. Data de consulta: 16 d’abril de 2023.

Serra, E. [Enric]. (2017). Aprendre llengües. http://enricserrabloc.blogspot.com/ data de consulta: 16 d’abril de 2023.

Ús no sexista de la llengua. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00272066/ FUOC. Data de consulta: 16 d’abril de 2023.

Per començar, m’agradaria agrair a tots els companys les seves aportacions, ja que m’han semblat molt interessants i he après coses que desconeixia fins ara.

En el nostre sistema educatiu comptem amb diferents mètodes d’ensenyament, i aquests han evolucionat ràpidament en els darrers anys per tal d’adaptar-se als canvis que vivim diàriament, sigui tecnològicament o socialment.

El treball cooperatiu m’ha semblat un sistema molt útil per tal de crear un vincle més proper entre els alumnes, per tal de treballar en equip i aprendre a repartir i dosificar la feina independent iequitativament.

A l’hora d’ensenyar una llengua s’han de tenir en compte molts aspectes, però trobo que les noves tecnologies poden ajudar molt a l’hora d’adquirir vocabulari i altres aspectes com saber fer un bon ús d’aquestes eines, de les quals fem ús diàriament.
Tot i això, trobo que hi ha altres aspectes com la gramàtica, que requereixen una explicació enfocada des d’un punt més tradicional per tal de poder assolir tots els continguts que presenti l’assignatura en concret. Però sempre intentant que les classes siguin amenes, motivadores i interactives.

Pel que fa al blog, trobo que és un sistema molt pràctic per posar en conjunt les idees de tots els companys i poder aprendre els uns dels altres. Ja que en presentar una PAC al RAC no sempre tenim l’opció de veure altres punts de vista, que moltes vegades ajuden en el nostre aprenentatge.

He descobert, gràcies als comentaris d’una companya, dos sistemes d’aprenentatge, els quals no en tenia coneixement. El sistema de l’escola Waldorf i el sistema de l’escola Decroly, comparteixen molts aspectes amb el sistema Montessori, ja que basen l’aprenentatge dels alumnes en el que es coneix com la vida quotidiana, abans que l’aprenentatge que coneixem basat a memoritzar i plasmar-ho en un examen.

Aquesta activitat m’ha ajudat a veure la importància que està prenent la tecnologia en la nostra vida. Tot i que alguns docents es resisteixen a fer ús d’eines interactives en les seves classes, trobo que poden ajudar en molts aspectes en l’aprenentatge, sigui en una assignatura d’àmbit humanístic, com en classes enfocades en l’àmbit científic o tecnològic. A l’hora de ser docents hem de tenir en compte que el nostre principal objectiu és ensenyar, però alhora demostrar als alumnes que l’ensenyament és divertit i didàctic, per tal de no oferir classes avorrides en les quals els alumnes no mostrin interès.

Aquesta primera PAC m’ha ensenyat a ensenyar, i desitjo que aquesta assignatura continuï per aquest camí, per tal de convertir-me en docent, en un futur no molt llunyà, i que els meus alumnes gaudeixin de les meves classes.

Els mètodes d’ensenyament canvien constantment, i actualment estem vivint en una era en la qual la tecnologia ha pres un paper molt important en les nostres vides.

Cada vegada més veiem com aquestes tecnologies s’estan endinsant en el món de l’ensenyament, ja que s’estan tornant necessàries, per tal d’introduir nous mètodes. Aquestes tecnologies s’introdueixen de diferents maneres, siguin fent activitats interactives o directament introduint noves assignatures com podrien ser les TIC.

Figura 1. Eines bàsiques de les TIC,
 Les tecnologies de l’aprenentatge i el coneixement de les TAC, Institut Obert de Catalunya 

Ser innovadors a les aules és necessari, per tal de poder buscar noves propostes i materials, les quals facin que els alumnes tinguin motivació per aprendre i gaudir al màxim de l’aprenentatge. Ser innovadors és necessari per a sortir de la quotidianitat i no entrar en la monotonia.

Fer recerca forma part de la feina dels docents, és un dels aspectes més importants d’aquesta feina, per tal de conèixer en profunditat tots els temes tractats a l’aula. Fer recerca des de diferents fonts i no quedar-te en una de sola és crucial per tal de poder contrastar la informació i triar el que més s’adequarà a les classes.

Figura 2. Què vol dir treballar amb situacions d’aprenentatge (LOMLOE)? 
Cecilia Hill, Blog Som Docents. 2023 

Des del punt de vista de l’alumnat és bo deixar que siguin els mateixos estudiants els que busquin informació, per tal que s’introdueixin en el món de la recerca i que aprenguin a contrastar informació i per donar un paper més important i independent a l’alumnat.

Tant els alumnes com els docents estan en constant aprenentatge, i és per això que sempre han d’analitzar la seva feina per tal de millorar la seva pràctica docent, sigui per canviar petites coses o refer el mètode en general i estar sempre actualitzats.

Avui en dia, els nens i nenes, des de ben petits naixen envoltats de tecnologia, i cada vegada més, des de ben petits i tenen accés lliure. Tenint en compte que la majoria de la informació i coneixement prové de mitjans digitals, les aules s’han adaptat a fer ús d’aquestes plataformes virtuals durant les seves hores lectives. Les TIC juguen un paper molt rellevant en l’aprenentatge, pel fet que els alumnes el veuen com un aprenentatge més amè i interactiu, deixant de banda les classes tradicionals de llibre i llibreta.

Les TIC són un recurs que del qual se’n pot fer ús en diferents metodologies, per tant, després de pensar la metodologia que es farà servir, s’hi introdueixen les TIC i s’adapten a la manera de fer. De la mateixa manera, cada cop més, es recomana fer ús de la tecnologia a classe. El fet de potència l’ús de les TIC, ajuda a fer un bon ús d’aquestes eines i a motivar als alumnes. Tot i això, sempre s’ha de tenir present que no se’n pot fer un ús excessiu i prendre consciència del que comporta l’ús d’aquestes eines a classe.

Tal com ens explica Josep López en l’anterior vídeo, les escoles, instituts i universitats, han incrementat el seu ús de les noves tecnologies i les han introduït a les aules, adaptant les seves classes a aquests nous sistemes d’aprenentatge.
Tot i que molts pares opinen que l’ús de la tecnologia pot convertir-se en una distracció a classe, els docents recolzen l’ús d’aquestes per tal de fer les seves classes més didàctiques i dinàmiques, sempre mantenint el control.

Bibliografia:

GARCIA, Fran i COMADRAN, Jan. (2022) Els ordinadors a l’aula: Eina útil o distració? Mollet del Valles: Institut Sant Gerbasi.
https://santgervasi.junior-report.media/els-ordinadors-a-laula-eina-util-o-distraccio/ 

PEIRO, Irmina. (2018) Aventatges i Inconvenients de l’ús dels ordinadors a l’escola. Barcelona: Universitat de Barcelona.
https://grupatelier.com/avantatges-i-inconvenients-de-lus-dels-ordinadors-a-les-escoles 

Les tecnologies del llenguatge i el coneixement (TAC). Institut Obert de Catalunya.
https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m05_/web/fp_edi_m05_htmlindex/WebContent/u5/introduccio.html 

HILL, Cecilia. Blog Som Docents. (2023) Què vol dir treballar amb situacions d’aprenentatge (LOMLOE)?
https://somdocents.com/blog/que-vol-dir-treballar-situacions-daprenentatge/ 

LÓPEZ, Jose. (2020) La Tecnologia a les aules.
La tecnologia a les aules – Josep López