DETECCIÓ DE NIVELLS DE LLENGUA ORAL A PARTIR DE L’AVALUACIÓ D’UN CAS REAL
INFORME DE DETERMINACIONS I ARGUMENTS

Grup 6
David Jiménez Cot
Núria Rubau Subirana

La nostra alumna està fent una tasca de presentació oral davant la classe i explica alguns detalls de la seva vida. Si seguim fidelment el Marc Europeu Comú de Referència (2003), podríem pensar que el nivell d’aquesta aprenent és un A2. Tot i això, els diferents errors que comet, tant de pronunciació com gramaticals, ens han fet arribar a la conclusió que el seu nivell real és un A1.

La nostra argumentació es basa en el fet que el seu discurs és coherent i es pot entendre i interpretar bé el que transmet, però hi ha moments en els quals es produeixen errades rellevants. Per exemple, al llarg del discurs, topem constantment amb castellanismes i calcs que, segurament, provenen de la seva llengua materna. A banda d’això, el discurs és molt estàtic i hi manca agilitat, probablement perquè no fa servir connectors ni marcadors discursius.

Per tant, si bé la seva expressió és prou autònoma i, en certs moments, sap descriure adequadament situacions de la seva vida o fets quotidians, sí que hi detectem força mancances en el domini lingüístic. També hem notat que s’hi produeixen moltes pauses, unes són més llargues i altres, més breus. Això ens fa pensar que l’alumna té dificultats per generar estructures oracionals amb fluïdesa, com si les hagués de pensar molt bé o com si les estigués traduint internament a través de la seva llengua mare.

Observem altres elements que justifiquen aquest nivell A1, com ara l’ús dels temps verbals, la conjugació dels quals no sempre és encertada. Fins i tot, hi ha algunes incoherències en les consecucions temporals dels diferents verbs en oracions compostes. Una altra qüestió rellevant és l’emprament d’estructures un xic forçades o en què no s’acaba d’encertar bé el vocabulari, com per exemple en l’expressió “vam quedar vivint” per “vam acabar vivint”. A banda d’altres construccions calcades i poc genuïnes com “per molt de temps jugava al bàsquet”, en comptes de “durant molt de temps, vaig jugar a bàsquet”. A més, el seu lèxic és molt bàsic, i comet errors de flexió de persona i nombre, com quan diu “amb 13 any un estudiant” en comptes de “amb 13 anys una estudiant”.

En conclusió, podem afirmar que aquesta alumna es troba en una etapa molt inicial en l’aprenentatge de la llengua catalana, i que l’ús de castellanismes és un dels elements que més ho evidencia. No obstant això, no ha estat fàcil determinar si el nivell de l’estudiant era A1 o A2. El problema rau en el fet que, sovint, trobem alumnes iniciats que s’expressen coherentment, però mostren deficiències en els elements lingüístics més mecànics o estructurals. De fet, així ho menciona el Marc Europeu Comú de Referència, quan argumenta que “Això pot suposar que els esglaons de les escales no siguin uniformes, sinó que la seva alçada variï en funció de la dimensió o que s’adopti un enfocament doble amb uns nivells més amplis (comuns i convencionals) i uns altres de més limitats (locals i pedagògics)”(2003, pàg. 41). Com veiem, els nivells de referència no són del tot estàtics i poden fluctuar entre llindars propers, atès que hi ha alumnes que, per posar un exemple, aprenen a dominar més aviat les destreses orals que les escrites, o a l’inrevés.

BIBLIOGRAFIA

• De l’Europe, C. (2003). Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. Generalitat de Catalunya.

AVALUACIÓ DE LA LLENGUA ESCRITA A PARTIR D’UN TEXT REAL DE NIVELL C1

Grup 6
David Jiménez Cot
Núria Rubau Subirana

L’avaluació educativa és un procés imprescindible que no es pot concebre si no tenim en compte el binomi ensenyament-aprenentatge entre docents i alumnes. Així doncs, l’avaluació valora l’evolució de cada aprenent i adopta mesures de reforç o compensació per comprovar que els estudiants han assolit un nivell d’aprenentatge concret.

No podem valorar l’expressió escrita dels alumnes si abans no els hem plantejat unes bases d’orientació. I és per això que considerem que els enunciats de les tasques han de ser el màxim d’entenedors. Cal entregar als aprenents unes pautes prèvies de com poden planificar millor el seu redactat, què han de considerar per a la producció del text i, sobretot, què és el que es tindrà en compte a l’hora de corregir l’exercici.

De fa temps, les investigacions en l’àmbit de l’ensenyament han demostrat l’eficàcia de l’ús de rúbriques en l’avaluació, perquè afavoreixen les dues cares de la moneda: el docent fixa els límits del que ha d’avaluar perquè els alumnes aprenguin; mentre que els alumnes sintetitzen l’objectiu de la tasca, n’asseguren els passos per optimitzar-ne el rendiment i s’autoavaluen abans d’entregar el text.

Com que el nivell del nostre alumne és de C1, hem decidit adaptar una rúbrica als paràmetres que exigeix el Marc Europeu Comú de Referència (2003, capítol 3, quadre 2). Seguint aquest model, la nostra rúbrica avalua que l’alumnat sigui capaç de produir textos clars i fluids, amb una bona estructura, cohesió i adequació escrites. Però també, que tingui la capacitat d’expressar idees complexes amb un escrit que demostri un domini de la llengua que permeti seleccionar les estructures necessàries per a expressar-se satisfactòriament; tot i que es poden relativitzar errors d’ambigüitat que no suposin un entrebanc catastròfic en la comprensió global del text.

Un cop corregit el text, l’avaluació no acabarà de ser efectiva si no fem un bon retorn a l’estudiant. Neus Sanmartí no s’equivoca quan afirma que la retroalimentació «té un important afecte en la motivació i autoestima de l’alumnat, ja que l’ajuda a entendre millor les mateixes dificultats i a trobar camins per millorar» (Sanmartí, 2010). Els feedbacks, per tant, han de destacar de manera constructiva els errors i els encerts de l’estudiant. Aplicar aquestes retroalimentacions per mitjà de la coavaluació és una manera molt sana d’aprendre a través de l’avaluació, perquè també fomenta la regulació de l’aprenentatge entre iguals. Alhora que l’autoavaluació amb un diari de reflexió per part de l’alumne permetrà reforçar els mecanismes de millora i desenvolupament en les tasques semblants del demà.

Per acabar, podem afirmar que l’avaluació és un procés que no hem d’aplicar mai al final de l’aprenentatge, sinó a l’inici. Tal com diu Puigdevall amb altres autors, «primer s’han de preveure els aspectes lingüístics, textuals o d’altre tipus que es volen assolir al final de la pràctica i després es dissenyen totes les activitats o tasques intermèdies al voltant d’aquests aspectes, per assegurar que es treballen i se’n pren consciència (Puigdevall, 2022).

Consulta el text original i el text corregit amb retorn dels docents:

Text original

Escrit corregit amb feedback dels docents

BIBLIOGRAFIA

• Bové, Carme, Corsà, Laura, Puigdevall, Maite (coord). (2022). Com avaluar les produccions escrites dels aprenents? Barcelona: Editorial UOC
• De l’Europe, C. (2003). Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. Generalitat de Catalunya.
• Sanmartí, Neus. “Avaluar per aprendre: l’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències”. A: Barcelona: Ge­neralitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament, 2010. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament, 2010. 36 p.